МЕТОДИЧЕСКИЕ РАЗРАБОТКИ

СОДЕРЖАНИЕ

1. Использование учебной проектно - исследовательской деятельности на уроках английского  языка.

2.  О формировании безопасного образовательного пространства в школе.

3. Создание образовательной среды по развитию творческих интеллектуальных возможностей ребенка.

 МЕТОДИЧКА

Использование учебной проектно - исследовательской деятельности на уроках английского языка

1. Аннотация разработки 

 Программа развития МОУ «Средняя общеобразовательная школа № 33 им. М.А. Титовой» г. Брянска, разработанная на период 2008-2012 гг.,  предполагает реализацию модели «Активная школа», которая предусматривает отработку следующих критериев:

• позитивная образовательная среда;
• позитивная профессиональная среда;
• безопасность в школе;
• школа в местном сообществе;
• управление школьной системой;
• модернизация школы.

 

В опытно – экспериментальной разработке  обобщен методический опыт организации  учебной проектной деятельности учащихся на уроках английского языка с учетом требований, предъявляемых к организации образовательного процесса данной программой.

2. Проектирование как одна из ключевых компетенций

В современной образовательной парадигме компетентностный подход основывается на принципах:

• образование для жизни, успешной социализации в обществе и личностного развития;
• оценивание для обеспечения учащемуся возможности самому планировать свои образовательные результаты и совершенствовать их в процессе постоянной самооценки;
• разнообразные формы организации самостоятельной осмысленной деятельности учащихся на основе собственной мотивации и ответственности за результат;
• делегирование полномочий управления, привлечение родителей учащихся, людей из внешнего окружения к оценке деятельности.

 Сами компетенции приобретаются человеком в образовательном процессе и в самостоятельной социальной жизни как результат их успешного применения для решения повседневных задач и проблем.

Обобщив имеющиеся в литературе описания ключевых компетенций, их можно классифицировать следующим образом:

• коммуникативные – понимание текстов, работа с информацией, выступление и т.д.;
• информационно – технологические – умение работы с ресурсами Интернет, программированием, электронной почтой;
• исследовательские – применение естественно – научных и гуманитарных методов исследования;
• проектные – проектирование собственной деятельности как результат освоения алгоритма разработки учебных проектов;
• работа с числами – способность расчета, прогнозирования, использования математических  методов для решения практических задач;
• организационные – координация деятельности людей для достижения поставленных целей;

 

• работа в группе – взаимодействие с другими в процессе достижения общей цели;
• умение учиться – планирование, рефлексия, самооценка;
• личностные – осознание сильных и слабых сторон собственной личности, приспособление или совершенствование своих личностных особенностей;
• решение проблем – формулировка проблемы, поиск наиболее рациональных способов ее разрешения, компромисса.

 

 

 

 Все ключевые компетенции делят по уровням их достижения, т.е. на заложенные в конкретную компетенцию умения по степени их усложнения. Таких уровней может быть три, четыре, пять – в зависимости от того, насколько подробно удалось дифференцировать овладение той или иной компетенцией на степени усложнения соответствующих умений.

В качестве описания уровней достижения проектной  компетенции (проектного мышления) рассмотрим  фрагмент разработок Оксфордско – Кембриджской программы обучения компетенциям 2000 года:

Уровни достижения комплексов умений
1 уровень	2 уровень	3 уровень
Уметь: четко понимать сформулированные преподавателем идею и цель проекта; найти свое место в разработке и реализации проекта; формулировать цель проекта и понимать, чем цель отличается от задачи.	Уметь: обосновывать идею и цель проекта; анализировать ситуацию; формулировать:  задачи и определять действия по их реализации; критерии и показатели эффективности реализации проекта и достижения требуемых результатов.	Уметь: анализировать свои возможности, сильные и слабые стороны в реализации проектной идеи, соотнося их с внешней ситуацией; разработать проект в соответствии с общей схемой проектирования, руководить его реализацией или участвовать в его реализации, решая частную задачу; подвести итоги реализации проекта, представить их в публичном выступлении.

 

 

“Learn by doing”- изучение через деятельность - так в англоязычных странах характеризуется метод проектов, смысл которого заключается в самостоятельном освоении школьниками учебного материала и создания конкретного продукта, что позволяет им пережить ситуацию успеха и самореализации.

Первенство в возрождении, переосмыслении и распространении метода учебных проектов в современной школе, безусловно, можно отдать учителям иностранного языка как проектировщикам своих уроков.

 Авторы большинства современных УМК по английскому языку предлагают нам концепцию освоения сюжетной линии учебников, в том числе, посредством метода проектов; таким образом, школьники, начинающие изучать иностранный язык, начинают одновременно постигать элементы учебного проектирования (совершенствовать уровень ключевой проектной компетенции) уже в начальной школе.

 3. Проектная деятельность на уроках английского языка в рамках отработки критериев модели «Активная школа»: позитивная образовательная среда; позитивная профессиональная среда; безопасность в школе

 

В 2009 – 2010 учебном году учителей английского языка и учащихся  объединила целенаправленная работа над учебным проектированием, как того требовали поставленные задачи в рамках реализации КЦП по формированию позитивной образовательной и профессиональной среды.

Деятельность учителей была спланирована таким образом, что  в течение первого полугодия творческие группы изучали методику и обменивались уже имеющимся опытом, работали над  способами привлечения учащихся к освоению учебного проектирования. Со второго полугодия начался  этап практической работы, итогом которой стал отчет о проделанном - фестиваль учебных проектов, проведение научной ученической конференции и создание научного общества учащихся школы.

На первом этапе  работы творческой группой учителей английского языка был собран и изучен теоретический и практический материал по проблеме.

На втором этапе в ходе работы  было сформулировано определение роли учителя иностранного языка в организации проектной деятельности:

1. специалист по теории управления проектом
2. куратор проекта
3. руководитель проекта
4. координатор
5. консультант (человек компетентный/ вынужденный повысить уровень собственной компетенции в соответствии с темой проекта)

Как специалист по теории управления проектом учитель:

объясняет ученикам суть проектной деятельности, цели и типологию проектов (краткосрочные и долгосрочные, межпредметные и надпредметные, индивидуальные и групповые);

дает представление о методах исследования (статистические, математические, моделирование);

знакомит с методами поиска и обработки информации (первичная, вторичная информация, источники информации);

объясняет ученикам значимость достоверности информации.

Как куратор учитель:

распределяет ресурсы (время, внешние ограничения);

изменяет (утверждает график работы над проектом);

оказывает содействие в налаживании необходимых связей (доступ к ресурсам).

Как руководитель проекта:

назначает ответственных внутри групп учащихся;

определяет сроки завершения работы (в целом и по этапам);

осуществляет проверку и рецензирование проекта.

Как координатор (тайм – кипер):

следит за выполнением графика работ;

организует совещания рабочих групп;

контролирует своевременное заполнение ведомостей и ведение протоколов Как консультант учитель:

консультирует в предметной области;

помогает определить метод исследования, соответствующий данной конкретной задаче;

помогает грамотно оформить креативные, необычные результаты. 

На третьем этапе были установлены связи между учебной проектной деятельностью учащихся и критериями, предъявляемыми к образовательному процессу моделью «Активная школа».

Анализируя приобретенный опыт, было отмечено, что  учитель в ходе работы над данной проблемой, изучает способы оптимизации учебного процесса (критерий позитивная образовательная среда), занимается самообразованием, а в данном конкретном случае - развитием собственной компетенции в области современных образовательных технологий (критерий  позитивная профессиональная среда).

 Преимущество данного метода становится так же очевидным, когда затрагивается проблема здоровьесбережения в образовательном процессе (критерий безопасность в школе). Английский язык не случайно занимает одну из верхних строк в таблице уровня сложности предметов: от учеников требуется напряжение сил и концентрация внимания на протяжении всего урока. Таким образом, планируя урок, учителю необходимо соотносить учебную нагрузку на уроке с индивидуальными особенностями детей. Чтобы предупредить переутомление, оптимизировать физическую, умственную и эмоциональную активность учащихся на уроке английского языка следует:

• использовать частую смену видов учебной деятельности  (письмо, аудирование, чтение, рассказ, составление диалогов, просмотр наглядных материалов, работа с компьютером, ответы на вопросы, работа с интерактивной доской);
• применять не менее трех видов преподавания (словесный, наглядный, аудиовизуальный), чередуя их через 10 – 15 минут;
• выбирать методы, способствующие активизации и творчеству учащихся (беседа, дискуссия, обучение в группах, ролевая игра, семинар, ученик в роли учителя, исследователя);
• включать динамические паузы и минуты релаксации;
• стимулировать внешнюю мотивацию учащихся, состязательность;
• стимулировать внутреннюю мотивацию - стремление больше узнать, получить удовольствие от новых знаний;
• поддерживать у учащихся веру в собственные силы для достижения желаемых результатов в учебе;
• справедливо оценивать: оценка должна помогать учебе, а не отбивать охоту учиться. 

Грамотная организация проектной деятельности способна обеспечить выполнение большинства этих требований (см. приложение 1) .

На четвертом этапе были разработаны рабочие бланки: визитная карточка, дневник проекта, индивидуальная карта куратора проекта и приблизительный шаблон паспорта учебного проекта по английскому языку, который облегчил бы работу учителя, выступающего сразу в нескольких ролях по проверке и координации работы (см. приложения 2-5). 

Каждый этап организации проектной деятельности был тщательно продуман и оговорен. Наиболее сложным стал этап процедуры выбора темы. Выбор тематики проектов  в разных ситуациях может быть различным. В курсе английского языка метод проектов может использоваться в рамках программного материала практически по любой теме, поскольку отбор программной тематики подчинен принципу практической значимости для изучающего английский язык. Самый простой путь – позаимствовать формулировку темы из названия изучаемого раздела. Но в этом случае учитель рискует не столько потерей новизны, сколько возможным отсутствием интереса к этой теме у школьников. Тема же, придуманная самими учениками или сформулированная с помощью учителя является мощным мотивирующим фактором, это решено было учитывать в дальнейшем.

Еще одним стимулом, позволяющим привлечь школьников к работе в данном направлении,  является тот факт, что большинство открытий происходят на стыке наук. Установление же межпредметных связей с английским языком и возможность разработки межпредметного проекта способны привлечь дополнительное внимание к его освоению.

4. Проектный урок 

Учебная проектная деятельность на уроке английского языка помогает создать ситуацию успеха ученикам с разным уровнем подготовки. Одновременно учитель совершенствует свой методический опыт, получает отличную возможность формирования уровней коммуникативной компетенции учащихся в нетрадиционной, творческой форме, что способствует повышению учебной мотивации и расширению знаний учащихся.

В процессе работы над реализацией проектного обучения на уроках английского языка были выделены три типа урочных занятий для формирования проектных умений учащихся.

Первый тип: проектный урок включает учебный проект как составную часть, или целиком состоит из работы над проектом, или на нем может быть реализована часть учебного проекта, осуществляемого в урочной или в урочно – внеурочной деятельности. В среднем звене (5-6 класс), когда учащиеся обладают относительно небольшим лексиконом и могут оперировать  простыми грамматическими конструкциями, урочные учебные проекты носят преимущественно индивидуальный характер (проект «My homepage» по итогам повторения лексического материала к теме «My family» в пятом классе). В то же время, на старшей ступени данный вид деятельности приобретает более совершенный характер. Ученики способны работать в парах или в группах и быть оригинальными в определении продукта проектной деятельности (результат проекта «A couple of days in New - York» в девятом классе - рекламный проспект туристической фирмы, сборник статей о достопримечательностях,  «газетная» статья о преимуществах и недостатках поездки в Нью – Йорк и т.д.)

Второй  тип: урок, на котором ставится триединая дидактическая цель как относительно освоения и закрепления  того или иного предметного содержания, так и относительно формирования и развития универсальных умений, относящихся к проектным. Это могут быть практические урочные занятия или работы с включением частично – самостоятельной деятельности учащихся. В качестве примера может послужить проект «At an international airport» в десятом классе, когда перед учащимися стоит задача использовать приобретенные знания по теме в учебной ситуации «Как снять деньги в банкомате за границей». Результатом работы одной из групп стала инструкция по использованию банкомата за границей, в то время как вторая группа разработала аналогичную пошаговую инструкцию, но предусмотрела два варианта развития событий – 1-выдача наличных и 2-проглатывание карты банкоматом. Во втором случае ученики описали ход решения возникшей проблемы.

Третий тип: урок, на котором помимо освоения предметного содержания происходит перевод частнопредметных умений в общеучебные и универсальные умения. Для этого можно использовать и традиционные уроки, но при этом нужно дать учащимся возможность не только усваивать готовое, но и самостоятельно или вместе с учителем организовывать учебную деятельность, добывать и анализировать информацию. Например, такие общеучебные умения, как выделение главного в тексте, письменный или устный пересказ при последующем развитии составляют основу формирования проектного умения работы с информацией; игра, моделирование ситуации формирует основу умения работы в группе, в команде (см. приложение 5).

Наиболее эффективным средством на уроках такого типа является коммуникативная игра. В методическом плане коммуникативная игра представляет собой учебное задание, включающее языковую, коммуникативную и деятельностную задачу.

 

В методической литературе различают несколько видов коммуникативных игр:

     -   прежде всего необходимо уточнить все возможные данные о человеке, у которого берется интервью;

     -   планируются вопросы, включая Кто? Что? Где? Куда? Почему? Как? Обычно не задают вопросы, требующие ответа «да» или «нет». Если в этом есть необходимость, то они дополняются вопросами, ответы на которые уточняют подробности;

     - обычно стараются задавать оригинальные вопросы, на которые интервьюируемый может ответить. При этом учитываются потребности аудитории;

     -   если интервьюируемый не понимает вопроса, его следует задать еще раз, переформулируя и уточняя некоторые детали в зависимости от сложившейся ситуации;

    -  последний вопрос должен носить подытоживающий характер, т.е. следует выделить наиболее важные положения, поинтересоваться будущим данного вопроса, спросить у интервьюируемого, что он хочет сказать слушателям.

 

             - обучающемуся предлагается поставить себя в ситуацию, которая может возникнуть вне аудитории, в реальной жизни;

             -  обучающемуся необходима адаптация - в одних случаях он может играть себя, в других – ему придется взять на себя воображаемую роль;

             -  поведение участников должно соответствовать исполняемой ими роли;

             -  участники игры должны концентрировать свое внимание на коммуникативном использовании единиц языка, а не на обычной практике закрепления их в речи.

В проведении ролевой игры выделяют три этапа:

1. подготовительный: ведение в ролевую ситуацию, ознакомление с проблемой; знакомство с лингвистическим наполнением игры; предварительная тренировка лексических единиц и грамматических структур;

2. собственно ролевая игра. Успех игры во многом обусловлен адекватных ролевых предписаний, реквизита и размещения участников игры (большим кругом, буквой «П» и т. д.). Учитель во время игры, как правило принимает роль ведущего, или одну из второстепенных ролей, чтобы иметь право, не разрушая создавшуюся коммуникативную ситуацию. Вмешаться в процесс общения, стимулировать пассивных участников к беседе, направить действия участников в нужное русло;

3. заключительный этап предполагает оценку преподавателем действий обучающихся, и, возможно, дискуссию по данной проблеме

Таким образом, включая элементы коммуникативных игр в процесс урока, учитель может выяснить для себя факты, которые в дальнейшем  при вовлечении учащихся в проектную деятельность, помогут ему правильно позиционировать того или иного ученика при распределении ролей в проекте, дабы избежать дополнительных проблем и рисков.

С помощью учебного проекта можно решать задачи предметного обучения, закреплять изученное путем практического применения теоретических знаний, выравнивать степень подготовленности класса по пройденной теме, изучать новое содержание, формировать предметные умения и навыки. Таким образом, проектные уроки можно подвергнуть еще одной классификации в зависимости от предметного содержания, на котором они строятся:

обобщающие – обеспечивают ученикам условия для применения теоретических знаний в целях понимания их практической пользы. На таких уроках используются ранее полученные знания, которые в процессе проектной деятельности углубляются, расширяются и систематизируются;

предваряющие – позволяют обеспечить введение новой темы, которая будет изучаться. Информация и знания, усвоенные учащимися во время такой работы, дают возможность представить сферу применения знаний, которые будут получены в предстоящем тематическом блоке программы. Одновременно решается проблема положительной мотивации предстоящего изучения темы

Для того чтобы грамотно спланировать работу по проектному и предметному обучению, учителю необходимо проанализировать собственную рабочую программу по английскому языку, определиться с наиболее оптимальным временем включения в эту деятельность (как правило, оно совпадает с окончанием изучения одного раздела и необходимостью предвосхищения другого). При таком подходе проектные уроки можно проводить многократно в течение года.

5. Аспекты анализа проектного урока английского языка

Важным элементом работы учителя является этап анализа или самоанализа урока. Причем цели анализа и критерии оценки проектного урока должны быть предельно ясны: с одной стороны, целью анализа может быть оценка правомерности и методологической грамотности постановки данного урока в системе проектного обучения, с другой – оценка работы учителя и ее эффективности.

 Учитель должен обеспечивать успешность каждого ученика, как в проектном, так и в предметном обучении. Значит, анализу и самоанализу подлежат действия учителя по подготовке и созданию благоприятной среды, атмосферы делового сотрудничества и партнерства, развитию положительной мотивации включения каждого обучающегося в проектную деятельность.

Важным параметром оценивания урока является доступность возрасту детей проблемной ситуации учебного проекта. Проекты нужно подбирать так, чтобы проблемы проектов затрагивали жизненные интересы детей, находились в зоне их ближайшего развития.

При оценке и анализе/самоанализе проектного урока английского языка следует принимать во внимание следующее:

• урок проводится по расписанию в рамках классно – урочной формы организации образовательного процесса, поэтому к нему применима общая дидактическая схема комплексного анализа урока иностранного языка с точки зрения достижения триединой цели;
• проектный урок всегда строится на деятельностной основе, поэтому при анализе необходимо обращать особое внимание на организацию познавательной деятельности учащихся на уроке – выбор адекватных форм и методов, последовательность их использования, степень самостоятельности учащихся и т.д.;
• проектный урок всегда мыслится в системе развивающего обучения, таким образом, следует обратить внимание на то, как формируются или развиваются умения учащихся, какие приращения к уже имеющимся получит ученик в итоге;
• если урок позиционируется учителем как проектный, нужно тщательно соблюдать технологию проектной деятельности, последовательность этапов; нельзя забывать, что проектирование – это способ решения проблемы: нет проблемы – нет проекта. Если в результате предложен способ решения поставленной проблемы, то можно считать, что проектный урок состоялся. Если этого не случилось, то проектирования как такового не было, выполнялась работа по заданию учителя.
• при анализе проектного урока нельзя недооценивать психологический аспект. На проектном уроке многое зависит от атмосферы партнерского взаимодействия учителя с учениками, учащихся между собой в группах или в парах. Продуктивному общению способствует правильно организованное рабочее пространство. Столы должны стоять так, чтобы обучающиеся могли видеть друг друга и учителя. Расстояние между учащимися в группе должно быть таким, чтобы они могли вместе работать и негромко переговариваться.

В современной методической литературе учебные проекты классифицируют по срокам исполнения на краткосрочные (2-6 часов), среднесрочные (12-15 часов) и долгосрочные, требующие значительного времени для поиска материала, его анализа и обобщения.

Нельзя ограничивать формирование проектных умений учащихся только проектными уроками. Однако к началу выполнения первого долгосрочного проекта у учащихся должны быть сформированы элементы проектной деятельности как отдельные умения. Каждый элемент выполняется на определенном этапе. В ходе самостоятельной работы они соединяются в единое целое, составляя технологическую последовательность.

Как правило, среднесрочные и долгосрочные проекты предполагают выход их разработчиков за рамки предмета, поиск, обработку и использование аутентичной информации. Расширяется список источников, возникает дефицит времени. Такая работа требует большой концентрации внимания, способности аккумулировать получаемые сведения, проводить параллели между имеющейся информацией и той пользой, которую можно из нее извлечь для достижения цели проекта.

К реализации такой работы, как правило, готовы учащиеся предпрофильной и профильной ступени (9-11 классы). К этому моменту у большинства из них уже сформированы базовые проектные умения, им знаком алгоритм работы над проектом (даже в случае, если ученик не принимал участие в предметном проектировании, у него, наверняка, будет иметься опыт социального проектирования).

 Единственным барьером к включению подростков в работу является проблема мотивации. Поэтому, прогнозируя вероятные риски и способы их разрешения, должно быть принято решение о способах поощрения участников проектирования, например:

• работа над краткосрочными учебными проектами может быть оценена в течение урока (блока уроков)/ либо оценены отдельные этапы, а лучшие учебные краткосрочные проекты представлены на школьном фестивале;
• защита средне – и долгосрочных проектов может быть альтернативной формой итогового или переводного контроля 

Проведение проектной работы в рамках урока английского языка или во внеурочной деятельности в целом можно объединить в  три основных этапа:

I. Comprehensive language input, когда намечается проблема, и определяются источники получения знаний для ее решения: энциклопедии, журналы, познавательные программы телевидения, Интернет и т.д.

II. Processing - обрабатывается вся масса информации и определяется критерий оценки данной информации с тем, чтобы проанализировать ее и выделить из нее наиболее существенные элементы, способствующие решению задачи. На данном этапе требуется применение знаний лексики и синтаксиса языка.

III. Comprehensive language output предполагает собой наличие выходной информации по данному проекту, причем результат данной деятельности может быть различным в зависимости от индивидуальных возможностей или способностей участников проекта. Это может быть проект, выполненный индивидуально или составленный группой учащихся. В некоторых случаях проект может быть составлен отдельными учащимися при непосредственной помощи учителя в случае возникновения лексических и грамматических затруднений со стороны учащегося.

Учет психолого–возрастных, знаниевых особенностей и интересов каждой группы изучающих английский язык в школе, позволяет учителю оттолкнуться от данной схемы и сделать  деятельность учеников интересной, продуктивной, результативной и мотивированной. 

Проектная деятельность дает реальную возможность совершенствовать не только коммуникативную, но и лингвострановедческую компетенции учащихся, стирает барьер между обучением теоретическим основам языка (лексика, грамматика) и практическим применением полученных знаний. Повышается мотивация учащихся, так как виды учебной работы в рамках проектной деятельности становятся более динамичными, открывается свобода творчества. Применение ранее освоенных языковых знаний сопряжено с использованием знаний из других предметных областей. Происходит смещение акцента с результата на сам процесс. Учащимся приходится не только перелистывать справочники и словари, но и активно  использовать современные информационные технологии (Интернет, сканер, компьютер, цифровой фотоаппарат и т.д.), что более близко современным подросткам. В свою очередь, это заставляет учителя подтягивать собственные знания в данной сфере и соответствовать предъявляемому уровню (ситуация, при которой ученик превзошел своего учителя, здесь не вполне уместна).

Таким образом, создание позитивной образовательной и профессиональной среды при здравом отношении к использованию проектного метода видится вполне решаемой проблемой.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:

1. www.dissercat.com Полат  Е.С. «Метод проектов на уроках английского языка»
2. Душеина Т.В.  «Проектная методика на уроках иностранного языка»  ИЯШ, 2003, № 5
3. www.dissercat.com  Иванов Д.А. «Компетенции и компетентностная модель современного учителя», «Компетентностный подход в современном образовании»
4. Зарипова Л.Е., Березникова Е.С. «Здоровьесберегающие технологии на уроках английского языка» (журнал «Справочник заместителя директора школы»,  № 6, 2010 г.)
5. Золотова О.В. «Технология проектирования учебного процесса» (журнал «Справочник заместителя директора школы»,  № 6, 2010 г.)
6. Т.И. Шамова, Т.М. Давыденко «Управление образовательным процессом в адаптивной школе»,  М.: Центр «Педагогический поиск», 2001      
7. Маслыко Е.А., Бабинская П.К. и др. «Настольная книга преподавателя иностранного языка»,  Минск, «Высшэйшая школа» 1999 г.
8. Кауфман К.И.,Кауфман М.Ю. «Книга для учителя к учебнику 9, 10 класса общеобразовательных учреждений», Обнинск, «Титул» 2009, 2010 гг.

 

 

 

     О формировании безопасного образовательного пространства в школе

Миронова С.Н.

заместитель директора по УВР

высшей квалификационной категории

МОУ «СОШ №33имени М.А. Титовой» г. Брянска

Безопасность – один из основополагающих критериев модели «Активная школа», внедрение которой осуществляет наше общеобразовательное учреждение. Безопасность – это не только один из индикаторов модели, но и приоритетная проблема, от успешности решения которой, зависит эффективность функционирования и развития  школы в целом, так как ее главной составляющей является здоровьесбережение.

Чтобы найти отправную точку в отработке данного направления, было принято решение о проведении опроса среди учеников различных возрастных групп и их родителей. Его целью стало выявление ассоциаций, которые вызывает у респондентов понятие «безопасность в школе».

Итогом явилось следующее:

по мнению старшеклассников,  безопасность включает в себя

• отсутствие напряженных отношений между учениками и учителями,
• профессионализм учителей,
• запрет на нахождение в здании школы посторонних людей,
• соблюдение правил поведения в школе,
• присутствие охранника или школьного инспектора в течение учебного дня,
• наличие пожарной сигнализации и знание четкой схемы эвакуации,
• сбалансированное питание в школьном буфете,
• большее количество уроков физкультуры,
• популяризация здорового образа жизни.

Ученики среднего звена считают, что в школе безопасно, когда

• учащиеся школы и учителя уважительно относятся друг к другу,
• все соблюдают чистоту на территории школы,
• все соблюдают режим дня,
• старшеклассники не курят и не предлагают это делать другим.

По словам  третьеклассников, в школе не опасно находиться, если

• старшеклассники не «сносят» на переменах,
• все ведут себя культурно в буфете,
• никто не бегает по лестницам и влажному полу,
• ученики вежливы и соблюдают дисциплину.

Взрослые, родители и более старшее поколение,  предъявили к безопасности следующие требования:

• исключение возможности проникновения на территорию школы посторонних людей не связанных с образовательным процессом,
• строгое соблюдение норм ОТ и ТБ всеми участниками учебно – воспитательного процесса,
• минимизация перегрузок в течение учебной недели,
• квалифицированный педагогический состав,
• качественное медицинское обслуживание,
• тесное сотрудничество с родителями.

Из вышеизложенного очевидно, что большинство опрошенных ассоциировали безопасность с условиями, обеспечивающими комфортное физическое и психологическое состояние.

Диагностический период не ограничился только опросом:

-были сопоставлены данные анализа работы школы в плане здоровьесбережения за последние годы;

-посещены уроки учителей, реализующих новые УМК, применяющих информационно – коммуникационные технологии с целью их методической и гигиенической оценки;  

-проведен опрос среди родителей и детей о наиболее значимых жизненных приоритетах;

-проведены микроисследования организации перемен и динамических пауз;

-проанализирована результативность деятельности учителей, реализующих элективные курсы валеологической направленности по формированию практического интереса учащихся к проблемам экологии и здоровья.

Результаты диагностического периода легли в основу комплексно – целевой программы «Создание безопасной и здоровой образовательной среды в школе». Ее главной целью стала активизация деятельности всех субъектов образовательного процесса, направленная на создание в школе условий, способствующих укреплению психологического и физического здоровья учащихся, профилактику и устранение факторов, негативно влияющих на его состояние.

В 2008 – 2009 учебном году школа приступила к реализации практического этапа программы, ориентированной на соответствие критериям «Активной школы».

Так, формируя позитивную профессиональную среду, в рамках психолого-педагогических семинаров, в течение всего учебного года работала «Школа безопасности для учителей». Она преследовала цель повышения компетенции и грамотности педагогических работников школы  по таким  темам как «Организация динамических пауз», «Методика использования физкультминуток и гимнастики для глаз на уроках», «Особенности методики использования подвижных игр дидактической направленности в начальной школе», «Гигиенические требования к организации занятий с использованием ИКТ» и т.д.

Однако, работая над практическими аспектами здоровья детей, администрация школы позаботилась и об учителях. Между администрацией школы и БОЦ ПМСС в начале учебного года был заключен договор, предусматривающий оказание психологического сопровождения учителей и профилактику их эмоционального выгорания. Ежемесячная работа специалистов центра с группой учителей во время выездных занятий уже имеет положительный результат, и,  по итогам мониторинга, данные занятия имеют высокий рейтинг среди педагогических работников. 

Разрабатывая один из критериев  позитивной образовательной среды,  КЦП предусматривает ряд практических диагностических мероприятий со стороны психолого-социальной службы школы, реализацию разнообразных образовательных программ, Дни здоровья, уроки – диспуты в «Школе лидера», работу школьного консультативного пункта, тематические дискотеки, семейные спортивные эстафеты, товарищеские встречи между командами отцов и старшеклассников, работу по социализации и адаптации, включая деятельность школы дошколят «Родничок».

Критерий интеграции школы в сообщество, предполагает работу с социумом: в начале года все родители младших школьников получают письма, через которые мы привлекаем их внимание к необходимости обучения ребенка основным правилам гигиены; в течение года организуются встречи с представителями медицинских учреждений, органов охраны правопорядка; организуется работа «Клуба молодой семьи»; родительский лекторий имеет очную и заочную форму (через регулярно обновляющийся стенд «Школьный форум»).

Мониторинг реализации программы разработан с учетом рекомендаций руководства для работников системы общего образования «Организация и оценка здоровьесберегающей деятельности образовательных учреждений»,  и первые результаты говорят о необходимости продолжения работы в данном направлении. Общероссийская статистика последних лет свидетельствует о том, что наиболее частые  опасения родителей, дети  которых поступают в школу, связаны с вероятностью наступления нежелательных последствий пребывания ребенка в заведении массового типа: ухудшение состояния здоровья, приобщение к проявлениям молодежной субкультуры и т.п.  И, пока школа остается одним из первых социальных институтов, с которыми человек сталкивается в процессе своего биологического и социального становления, заказ, предъявляемый обществом школе, будет содержать условие сдерживания или ликвидации негативных тенденций здоровьесбережения. На наш взгляд, в такой ситуации следует прислушаться к старой немецкой поговорке о том, что профилактика все же лучше лечения.

 

 

 Создание образовательной среды по развитию интеллектуальных творческих способностей учащихся

 

 «Каждый человек видит тем больше нерешённых проблем,

чем обширнее круг его знаний».

 

С.Л.Рубинштейн

 

 

         1.Значимость творческого мышления в образовательном процессе на современном этапе

          Анализируя характеристики из различных источников, приходим к выводу о том, что творчество — процесс человеческой деятельности, создающий качественно новые материальные и духовные ценности или итог создания субъективно нового. Основной критерий, отличающий творчество от изготовления (производства) — уникальность его результата. В процессе творчества автор вкладывает в материал некие несводимые к трудовым операциям или логическому выводу возможности, выражает в конечном результате какие-то аспекты своей личности. Именно этот факт придаёт продуктам творчества дополнительную ценность в сравнении с продуктами производства.

         Творчество можно рассматривать не только как процесс создания чего-то нового, но и как процесс, протекающий при взаимодействии личности (или внутреннего мира человека) и действительности. При этом изменения происходят не только в действительности, но и в личности, обладающей творческим мышлением.

        Творческое мышление - процесс создания чего-то нового, представляющего интерес для индивидуумов, группы, организации или общества.

        Творческое мышление - результат взаимодействия ума и стимулов окружающего мира.

         Творческое мышление - умение взглянуть на мир способом, отличным от того, как на мир смотрят другие. Умение выразить и передать этим другим свое восприятие окружающего мира.

         Творческое мышление - смотреть на то же, что находиться перед глазами всех остальных людей, но думать при этом несколько иначе.

         Творческое мышление - способность генерировать необычные и новаторские идеи.

        Творческая мысль - это проницательность, прозрение, миг вдохновения, который открывает верное решение.

         Этих определений достаточно, чтобы сделать определенный обобщающий вывод о том, что способность творчески мыслить относится к категории дивергентного мышления, т.е. типу мышления, идущему в различных направлениях от проблемы, отталкиваясь от ее содержания, тогда как типичное для нас – конвергентное мышление – направлено на поиск из множества решений единственно верного.

         Воспитание личности, способной мыслить творчески, креативно является приоритетной задачей, продиктованной потребностями государства и рынка труда. Идея создания условий для формирования и реализации творческих способностей у школьников сформулирована в Национальной образовательной инициативе «Наша новая школа»: «…Одновременно с реализацией стандарта общего образования должна быть выстроена разветвленная система поиска и поддержки талантливых детей, а так же их сопровождение в течение всего периода становления личности. Необходимо будет создать как специальную систему поддержки сформировавшихся талантливых школьников, так и общую среду для проявления и развития способностей каждого ребенка, стимулирования и выявления достижений одаренных ребят… целесообразно поддерживать творческую среду, обеспечивать возможность самореализации учащимся каждой общеобразовательной школы».

            

            2. Этапы создания условий образовательной среды по развитию творческих интеллектуальных способностей учащихся в рамках реализации модели «Активная школа»

            2.1 Обоснование проблемы

        Недостаточный уровень развития творческих способностей учащихся общеобразовательной школы в недавнем времени был обусловлен несоответствием условий образовательной  среды. Уроки и внеклассная деятельность были направлены на повышение процента качества усвоения образовательного стандарта. Показатель качества знаний школьников зачастую свидетельствовал, в большинстве случаев, о методическом уровне учителя. В практике руководства общеобразовательной школой отсутствовало понятие системы управления развитием творческих способностей учащихся.

        Таким образом, возникло противоречие между имеющейся современной педагогической практикой и недостаточно разработанной системой необходимых условий для обеспечения развития творческих способностей школьников и возможности их реализации.

        Вышеизложенное противоречие определяет актуальность темы работы «Создание образовательной среды по развитию творческих интеллектуальных возможностей ребенка», созданной в рамках программы развития МОУ «Средняя общеобразовательная школа № 33 им. М.А. Титовой» г. Брянска. Программа развития школы была разработана на период с 2008 по 2012 годы. Целью реализации программы является оптимизация образовательного процесса посредством внедрения модели «Активная школа», которая предусматривает отработку следующих критериев:

позитивная образовательная среда;

позитивная профессиональная среда;

безопасность в школе;

школа в местном сообществе;

управление школьной системой;

модернизация школы.

 

 

2.2 Теоретико – методологические источники рассмотрения вопроса

       Попробуем проследить систему создания благоприятных условий образовательной среды для формирования возможностей и реализации творческих способностей учащихся в условиях «Активной школы».

        В данной работе творческие способности рассматриваются применительно к понятию общие интеллектуальные способности, под которыми мы понимаем высокоразвитые умственные способности  общего характера, образующие основу достижения наилучших результатов при изучении различных учебных дисциплин в школе, занятий в системе дополнительного образования, которые способствуют гармоничному развитию личности. Наиболее уместным считаем утверждение Н. К. Винокуровой о том, что «общие творческие способности – это то, что не сводится к знаниям, умениям, навыкам, но объясняет и обеспечивает их быстрое приобретение, закрепление и использование на практике».

        Изучение проблемы привело к рассмотрению существовавших ранее и популярных ныне теоретико – методологических источников.

        Научное обоснование теории развития творческих способностей дано в трудах Л.С.Выготского. В начале 30-х годов Л.С.Выготский выдвинул идею обучения, опережающего развитие и ориентированного на развитие ребенка как основную цель. Согласно его гипотезе, знания являются не конечной целью обучения, а всего лишь средством развития учащихся.

          Идеи развития творческих способностей были разработаны и обоснованы в рамках психологической теории деятельности (А.Н.Леонтьев, П.Я.Гальперин и др.). В результате пересмотра традиционных представлений о развитии и его соотношении с обучением на первый план было выдвинуто становление ребенка как субъекта разнообразных видов и форм творческой деятельности.

           В настоящее время в рамках концепции развития творческих способностей имеется ряд технологий, отличающихся целевыми ориентациями, особенностями содержания и методики. Так, например, технология Л.В. Занкова направлена на общее целостное развитие личности, технология Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова акцентирует развитие способов умственных действий и т.д.

          Известный советский ученый-педагог, член - корреспондент АПН СССР М.Н. Скаткин, подчеркивая важность развития у учащихся "проблемного видения" окружающей действительности, справедливо отмечал, что решающее значение для развития творческих способностей имеет непосредственное приобщение ребенка к творческой деятельности. Она возникает, по мнению ученого, когда перед ребенком ставится творческая задача, не имеющая готового стандартного решения. Зная эту объективную закономерность, педагоги получают возможность вызывать к жизни творческую деятельность детей и управлять ею, предлагая для решений последовательный ряд постепенно усложняющихся творческих задач. Именно в этом М.Н. Скаткин видит основу проблемного обучения, которое является одним из эффективных средств развития познавательной самостоятельности, творческого мышления.

          Наиболее известное сегодня описание последовательности стадий (этапов) творческого мышления, дал англичанин Грэм Уоллес еще в 1926 году. Он выделил четыре стадии творческого мышления:

 

подготовка — формулирование задачи, попытки её решения;

инкубация — временное отвлечение от задачи;

озарение — появление интуитивного решения;

проверка — испытание и/или реализация решения.

         В то же время выделяют ряд факторов, мешающих творческому мышлению, тормозящих данный процесс:

некритичное принятие чужого мнения (конформизм, соглашательство);

внешняя и внутренняя цензура;

ригидность (в том числе передача шаблонов, алгоритмов в решении задач);

желание найти ответ немедленно.

 

 

        Таким образом, в ходе работы над созданием в школе позитивной образовательной и позитивной профессиональной среды была выдвинута гипотеза о том, что обучение подростков может быть более эффективным, если в основу организации образовательного процесса положены теоретико-методологические принципы творческого развития учащихся.

    

  2.3 Целеполагание

       Спроектированная модель управления развитием творческих способностей учащихся позволит не только систематизировать работу учителей-предметников в данном направлении, но и влиять на образовательный процесс: активизировать деятельность учителей,  повысить качество образования учащихся посредством стимулирования интеллектуальной активности, интегрирующей в себе умственные и мотивационные факторы.

       Применяемые методы обучения, педагогические технологии позволят изменить образовательный процесс, внести изменения в учебную и  методическую структуру школы.

       В соответствии с проблемой были сформулированы основные задачи:

 

разработать комплекс педагогических условий, необходимых для реализации модели управления развитием творческих способностей учащихся;

обосновать технологии, применяемые в процессе творческого развития учащихся в учебное и внеурочное время;

исследовать эффективность разработанной системы управления и реализации.

 

           Что мы подразумеваем под творческой личностью?

 Характеристика модели творчески активной личности была  сформулирована педагогами школы во время заседания круглого стола. Методом мозгового штурма мы пришли к заключению, что такая личность представляется в виде учащегося:

 

с развитыми познавательными способностями и навыками;

 с развитым социальным интеллектом;

 с познавательной Я – концепцией;

 обладающего коммуникативными навыками, открытого и доброжелательного, с чувством юмора;

 умеющего работать в коллективе и одновременно иметь независимость в мышлении, настойчивого в выполнении заданий, с присутствием духа соперничества;

 умеющего рисковать;

с развитым дивергентным мышлением;

 способного высказывать оригинальные идеи, изобретать что-то новое;

 с богатым воображением;

с развитой интуицией;

 способного видеть неоднозначность вещей;

 с высокими эстетическими ценностями.

 

 

         А какой, в связи с этим, видится модель учителя, развивающего творческую активность учащихся?

Представляется, что такой учитель:

 

доброжелателен и чуток;

разбирается в психологии детей, в том числе одаренных;

имеет высокий уровень интеллекта;

имеет здоровое увлечение или хобби;

обладает широким кругом интересов и умений;

имеет живой и активный характер;

ему присуще чувство юмора;

проявляет гибкость, он готов к пересмотру своих взглядов и постоянному самосовершенствованию;

обладает жизнестойкостью;

имеет позитивную Я – концепцию;

обладает целеустремленностью и настойчивостью;

обладает зрелостью – четким осознанием своих целей и задач для полного раскрытия своих способностей;

ему присуща эмоциональная стабильность, коммуникабельность;

он владеет передовыми технологиями обучения и воспитания, в том числе, связанными с развитием творческой активности.

 

             2.4 Анализ роли учителя в работе над созданием необходимых условий образовательной среды

             Как осуществить формирование творческой активности учащихся в условиях общеобразовательной  школы?

            Педагоги признают, что лучший способ воспитывать творчество в детях – это самому быть творческой личностью. Но насколько педагоги творческие люди?  Вопрос риторический.

            Творчество педагога должно базироваться на его профессионализме, «на каких – то достаточно жестких, часто формальных знаниях… Стандартизация сама по себе не отменяет творчество, которое, конечно же, нужно, хотя далеко не всегда. Это может показаться странным, но представьте водителя, который подъехал к перекрестку и начал творчески подходить к делу….» (Николай Никандров, президент Российской академии образования).

          Таким  образом, базовая компетенция учителя  в рамках рассматриваемого нами вопроса заключается в умении организовать такую образовательную развивающую среду, в которой становится возможным достижение результатов ребенка, заключенных в понятие ключевых компетенций. Строить обучение таким образом, чтобы оно стимулировало интерес, желание вместе думать и дискутировать, ставить оригинальные вопросы, проявлять независимое мышление, высказывать разнообразные точки зрения.

        Чтобы целенаправленно развивать у учащихся творческое мышление, необходимо, прежде всего, ясно представлять основные черты творческой деятельности, которые должны быть сформированы у учеников на протяжении всего периода школьного обучения. Этот вопрос наиболее основательно исследован И.Я. Лернером, который выделил следующие процессуальные черты творческой деятельности, приобретения которых достаточно как изначальной базы ее дальнейшего развития и углубления: 1) самостоятельный перенос знаний и умений в новую ситуацию; 2) видение новых проблем в знакомых, стандартных условиях; 3) видение новой возможной функции знакомого объекта; 4) видение структуры объекта, подлежащего изучению (например, видение состава условий задачи, типов ее данных, характера соотношения их с требованием); 5) умение видеть альтернативу решения, альтернативу подхода к его поиску; 6) умение комбинировать ранее известные способы решений проблемы для конструирования нового способа; 7) умение создавать оригинальный способ при известности других.

            В современной трактовке, говоря о реализации компетентностного подхода в образовании, черты творческой деятельности целесообразно было бы сравнить с уровнями формирования ключевых компетенций, подробно описанными в разработках Оксфордско – Кембриджской программы обучения компетенциям 2000 года, где все  компетенции делят по уровням их достижения, т.е. на заложенные в конкретную компетенцию умения по степени их усложнения. Таких уровней может быть три, четыре, пять – в зависимости от того, насколько подробно удалось дифференцировать овладение той или иной компетенцией на степени усложнения соответствующих умений.

          Перечисленные черты представляют собой примерную основу опыта творческой деятельности, которым должны овладеть школьники. Эта основа является общей для всех сфер научного и прикладного творчества (исключение составляют разные виды художественного творчества, для которых этих черт недостаточно). Усвоив эту основу, ученики получают базу для дальнейшего саморазвития, могут развивать соответствующие интеллектуальные свойства до уровня, обусловленного природными задатками и усердием.

          Нельзя не принимать во внимание тот факт, что по некоторым оценкам сложившейся в конце ХХ века общественной и экономической ситуации, большая часть из того объема информации, который мы пытаемся передать учащимся в общеобразовательной средней школе, никогда им не пригодится в жизни и в профессиональной деятельности. Поэтому главной задачей школы становится научить их учиться и критически мыслить.

           Для достижения этих целей в ходе руководства работой творческих групп было принято решение о необходимости более активного использования технологий, среди которых следует особо отметить метод проектов и метод учебного исследования, организацию разнообразных форм диалога и дискуссий, технологию критического мышления, мозговой штурм, теорию решения изобретательских задач, метод Дельфи. Все они являются инструментами проблемного подхода к обучению, который в западной педагогике получил  название «конструктивистская дидактика». Это направление основывается на идее, суть которой состоит в том, что знание нельзя передать от учителя к ученику и его нельзя найти в книжке. Его можно выработать в соответствующей деятельности  на основе своих интересов, способностей, особенностей своего интеллекта. Поэтому в этом подходе к обучению особое значение придается различным формам продуктивной деятельности  учеников и их самоорганизации в процессе обучения. Изменяется и позиция учителя, который из преподавателя превращается в  организатора деятельности учащихся и консультанта.

            Примером  характеристики роли учителя может послужить описание его работы в процессе реализации учебной проектной и исследовательской деятельности (выдержка из разработанной под моим руководством КЦП по формированию позитивной профессиональной среды):

 

специалист по теории управления проектом/ исследованием

куратор проекта/ исследования

руководитель проекта/ исследования

координатор проекта/ исследования

консультант (человек компетентный/ вынужденный повысить уровень собственной компетенции в соответствии с темой проекта)

 

Как специалист по теории управления проектом/ исследованием учитель:

объясняет ученикам суть проектной деятельности, цели и типологию проектов (краткосрочные и долгосрочные, межпредметные и надпредметные, индивидуальные и групповые);

дает представление о методах исследования (статистические, математические, моделирование);

знакомит с методами поиска и обработки информации (первичная, вторичная информация, источники информации);

объясняет ученикам значимость достоверности информации.

Как куратор учитель:

распределяет ресурсы (время, внешние ограничения);

изменяет (утверждает график работы над проектом);

оказывает содействие в налаживании необходимых связей (доступ к ресурсам).

Как руководитель проекта/ исследования:

назначает ответственных внутри групп учащихся;

определяет сроки завершения работы (в целом и по этапам);

осуществляет проверку и рецензирование проекта.

Как координатор (тайм – кипер):

следит за выполнением графика работ;

организует совещания рабочих групп;

контролирует своевременное заполнение ведомостей и ведение протоколов .

Как консультант учитель:

консультирует в предметной области;

помогает определить метод исследования, соответствующий данной конкретной задаче; помогает грамотно оформить креативные, необычные результаты.

         Очевидно, что учитель должен владеть теми компетенциями, которым он обучает. На современном этапе это умения:

 

учиться со своими учениками;

планировать и организовывать самостоятельную деятельность учеников – помогать определять цели и образовательные результаты;

мотивировать учащихся, включая их в разнообразные виды деятель­ности, позволяющие наработать требуемые компетенции;

 строить учебный процесс, используя разнообразные формы органи­зации деятельности и включая учеников в разные виды работы, учитывая их склонности, индивидуальные особенности и интересы;

занимать экспертную позицию относительно демонстрируемых школьником компетенций в разных видах деятельности и оценивать их при помощи соответствующих критериев;

владеть проектным мышлением (уметь организовать и руководить групповой проектной деятельностью);

владеть исследовательским мышлением (уметь организовать иссле­довательскую работу и руководить ею);

использовать систему оценивания, позволяющую ученикам адекват­но оценивать свои достижения и совершенствовать их;

осуществлять рефлексию своей деятельности, поведения и уметь организовать ее у учащихся в процессе учебных занятий;

вести занятия в режиме диалога и дискуссии, создавая атмосферу, в которой учащиеся хотели бы высказывать свои сомнения, мнения и точки зрения на обсуждаемый предмет, дискутируя не только друг с другом, но и с учителем, допуская, что их позиция может быть также подвержена сомнению и критике;

владеть компьютерными технологиями и использовать их в учебном процессе. 

         В ходе моделирования комплекса условий по управлению развитием творческих способностей учащихся мною было принято управленческое решение о проектировании и апробации комплекса педагогических условий, методического обеспечения процесса развития творческих способностей школьников.

   

   

       2.5 Обзор мероприятий, составляющих основу создания образовательной среды по  развитию творческих способностей учащихся школы

       Разработанные педагогические условия, представляют собой основу, позволяющую осуществлять творческое развитие подростков, оказывать влияние на качество знаний, стимулировать активность. Организационно-педагогические условия, образовательная среда, обеспечивающие реализацию работы над развитием творческих способностей подростков в средней общеобразовательной школе, включают следующие мероприятия:

 

Деятельность  учителей	Деятельность школьников
- создание временных творческих групп учителей по отработке направления учебной проектно – исследовательской деятельности; - организация кураторской деятельности; - работа над самообразованием и создание индивидуальных педагогических мастерских; - участие в очных и заочных профессиональных конкурсах и грантах; - планирование и реализация серии семинаров по актуальным темам («Организация проектной и исследовательской деятельности в школе»(2009–2010учебный год), «Компетентностный подход в образовании» (2010 – 2011 учебный год); -  участие в практических семинарах в рамках деятельности МО по отработке методической темы; -  написание проблемного анализа каждым учителем по итогам работы в учебном году; - разработка практико - ориентированных программ спецкурсов / элективных курсов на старшей ступени; -  разработка дополнительных опорных и демонстрационных материалов к урокам с учетом специфики классных коллективов.	- деятельность в рамках школьного научного общества учащихся «Поиск», систематизация работы над учебной проектной и учебной исследовательской деятельностью; - освоение практико – ориентированных элективных курсов на ступени предпрофильной / профильной подготовки ; - участие в интеллектуальных, творческих, спортивных конкурсах, олимпиадах, марафонах различного уровня; - разработка социальных проектов и развитие реализованных ранее; - участие в системе дополнительного образования (популяризация занятий в кружках, секциях); - корреспондентское обучение (курсы ЕШКО); - участие в налаживании системы соуправления через функционирование министерств школьной федеративной республики «Новое поколение»: министерство  образования, СМИ, культуры, физической культуры и спорта, труда;  - организация воспитательного процесса по тематическим периодам (четвертям).
Способы организации деятельности учителей	Способы организации деятельности школьников
- применение современных управленческих технологий ; -  разработка образовательной программы школы на основе современных УМК; -   планирование методического сопровождения деятельности учителей с учетом результатов их самоанализа.	Урочная деятельность: - реализация проблемного подхода в обучении посредством современных образовательных технологий (проектно – исследовательский метод, проблемное изложение материала, поисковая беседа, самостоятельная поисковая и исследовательская деятельность учащегося,  проблемные домашние задания,  организация разнообразных форм диалога и дискуссий, технология формирования критического мышления, мозговой штурм, метод Дельфи); - организация переводного контроля  в творческой форме (защита рефератов, учебных проектных и исследовательских работ); - проведение уроков в нетрадиционной форме. Внеурочная деятельность: - проведение ученических научных конференций; - проведение  фестивалей социальных проектов; - проведение ежегодного интеллектуального  конкурса «Ученик года».
Способы организации контроля и диагностики  деятельности учителей	Способы организации контроля и диагностики  деятельности школьников
- ведение паспорта карьерного роста каждым учителем для отслеживания профессионального роста и коррекции собственной деятельности; - изучение проблемного самоанализа работы учителя в рамках МО; - профилактика профессионального самовыгорания ( сотрудничество с БОЦ ПМСС, выездные тренинги); - анкетирования; - диагностические исследования; - индивидуальные собеседования по направлениям деятельности; - отслеживание динамики качества преподавания; - изучение мнения родительской общественности (анкетирования, проведение дней открытых дверей).	- ведение папок достижений учащимися; - подведение промежуточных итогов на информационных линейках окончания учебных четвертей; - психолого – педагогические диагностики; - анкетирования; - традиционный мониторинг качества образования и успеваемости; -  ежегодный мониторинг условий безопасности образовательной среды.
Способы стимулирования деятельности учителей	Способы стимулирования деятельности учащихся
- мотивирование (поддержка в обновлении материально – технической и методической базы кабинетов, обеспечение подписки на профессиональную периодику, психолого – социальное и методическое сопровождение деятельности); -  поощрение деятельности учителей (административное – вынесение благодарностей; материальное  - выплаты из стимулирующей части фонда заработной платы; ходатайство о награждении, освобождении от второго этапа процедуры аттестации).	- вручение именной стипендии М.А. Титовой для поощрения достижений учащихся в номинациях «Успех», «Олимп», «Творчество»; -  предоставление выбора формы экзамена во время аттестационного периода; -  освобождение от одного из экзаменов по выбору; -  награждение по итогам учебной четверти и года.
Ресурсное обеспечение
Оборудование учебных кабинетов современными  средствами поддержки образовательного процесса: интерактивные доски, проекторы, компьютеры. Использование в образовательном процессе только современных УМК и приложений к ним. Приобретение специализированных предметных кабинетов. Обеспечение доступа к источникам в Интернет. Обеспечение подписки на профессиональную периодику.

 

3. Результат изменений      

1. Положительная динамика учебных достижений – повышение качества обучения  до  38% ( 34%  на момент начала работы).

2.  Призовые места  в олимпиадах, конкурсах различного уровня.

3. Создание научного общества учащихся школы «Поиск», включающего три секции: гуманитарную, естественно – математическую и лабораторию младших школьников.

4. Активизация участия школьников в очных и заочных конкурсах и проектах.

5. Изменение направленности мотивации обучения - приоритет получению образования для расширения собственных возможностей.  

6. Помощь в профессиональном самоопределении выпускников.

7. Создание банка учебных исследовательских и проектных работ учащихся (39 индивидуальных и групповых учебных проектных и исследовательских работ, созданных учениками школы в 2009 – 2010 учебном году).

8. Повышение престижа и рост популярности образовательной деятельности среди подростков, включение в процесс корреспондентского обучения.

9. Изменение в методической структуре школы: создание временных творческих групп учителей по отработке направлений учебного проектирования и исследования.

10. Рост творческого потенциала педагогов, мотива профессионального самосовершенствования.

11. Создание индивидуальных педагогических мастерских и собственных сайтов в Интернет (5 сайтов педагогов).

12. Активизация участия учителей  в очных и заочных профессиональных конкурсах и фестивалях.

13. Более активное и открытое  сотрудничество с родителями учащихся.

14. Работа над созданием условий образовательной среды по развитию творческих интеллектуальных способностей школьников способствует достижению каждого из критериев модели «Активная школа».